Weibliches Lesen

Hauke Lentsch

Die Technik der Verschriftlichung der gesprochenen Sprache und die Dekodierung zurück in die gesprochene Sprache stellt eine Grundlage aller räumlich verteilten und zentral organisierten Gesellschaften dar. Die Beherrschung dieser Technik ist ungleich verteilt. In der Ungleichheit spiegeln sich gesellschaftliche Machtverhältnisse wider, deren einer Teil auf der Zuschreibung unterschiedlicher Geschlechterrollen beruht.
Der Titel der Ausstellung "Lesen ist weiblich" legt nahe, dass das Lesen an sich eine weibliche Domäne geworden ist. Zusammen mit der Prämisse, dass in der "Wissensgesellschaft" die Lesefähigkeit entscheidend sei für die persönlichen Entwicklungsmöglichkeiten, stellt sich die Frage, ob sich die Emanzipation mittlerweile also umgekehrt hat.
Dass dem tatsächlich so ist, widerspricht sowohl die alltägliche Erfahrung als auch jede Sozialstatistik. Woran kann das liegen?
Möglicherweise ist der Titel "Lesen ist weiblich" irreführend. Nicht das Lesen an sich ist eine weibliche Domäne, sondern höchstens eine bestimmte Art von Lektüre, die der sog. "fiktionalen Literatur". Vielleicht aber sind die Kompetenzen, die mit dem Lesen - speziell fiktionaler Texte - verbunden werden, (nicht mehr?) so wichtig für das Funktionieren der Gesellschaft. Entstammt das Schlagwort von der "Wissensgesellschaft" mehr der Interneteuphorie der 90er Jahre, als dass es die heutige Realität beschreiben hilft? Oder haben sich die Medien, mit denen entsprechende Kompetenzen erlernt werden, bzw. in deren Gebrauch sie sich ausdrücken, gewandelt. Können z.B. audiovisuelle Medien Aufgaben schriftlicher Texte übernehmen?
Für die Behandlung des ersten Punktes muss zunächst geklärt werden, was das Lesen überhaupt ist. Aus welchen Teilprozessen besteht der Vorgang des Lesens ("Lesekompetenz")?
Dies leitet über zu der Frage, welche Fähigkeiten nicht nur für das Lesen, sondern auch für das Verstehen verschiedener Arten von Texten erforderlich sind, bzw. umgekehrt trainiert werden ("Rezeptionskompetenz").Welche von diesen Fähigkeiten "typisch weibliche" Fähigkeiten sind, schließt sich daran an. Wo werden diese geschlechtsbezogenen Fähigkeiten erlernt? Eine Darstellung verschiedener Studien aus der pädagogischen Forschung zu Schule und Familie kann Aufschluss darüber geben.
Die Frage nach der gesellschaftlichen Relevanz bestimmter Rezeptionskompetenzen für das Funktionieren der Gesellschaft kann nicht abschließend beantwortet werden. Aber um die Dimension einer solchen Fragestellung deutlich zu machen, wird der historische Zusammenhang der Herausbildung des "Frauenlesens" mit der Entwicklung bürgerlicher Geschlechterrollen dargestellt. Die historische Entwicklung mag Ansatzpunkte bieten, die Besucher und Besucherinnen der Ausstellung selber mit ihrer eigenen Wahrnehmung von Geschlechterrollen zu konfrontieren. Schließlich stellt sich die Frage nach den "Visionen", die mit der Einführung und Durchsetzung von bestimmten Medien verbunden sind.
Lassen sich Kompetenzen, wie Empathie auch durch andere Medien (Fernsehen, Computerspiele,...) trainieren? Erweitern sich vielleicht durch neue Medien sogar diese Kompetenzen? Als Beispiel mag der oft zitierte Tausch von Geschlechteridentitäten in Chaträumen dienen.
Für die Zukunft lassen sich die Visualisierung von Zusammenhängen (z.B. Diagrammdarstellung von Arbeitsvorgängen bei einer IKEA- Gebrauchsanleitung vs. abstrakte schriftliche Darstellung desselben Vorganges) und die Herausbildung eines "general intellects", also eines gesellschaftlichen Bewusstseins denken, das nicht mehr durch die individuellen intellektuellen Kapazitäten des Menschen bestimmt wird, sondern durch die intellektuellen Kapazitäten der Menschen als gesellschaftliche Wesen.Auf einer gewissermaßen technischen Ebene wäre z.B. die Science Fiction - Vision in den Star Trek-Serien mit den "Borg" zu nennen oder auf einer philosophischen Ebene bestimmte gesellschafts-Utopien von Marx.
Bei der Erfragung der Lesekompetenz in PISA 2000 wurden drei Teilkompetenzen mit steigendem Komplexitätsgrad abgefragt: „Informationen ermitteln“, „Textbezogenes Interpretieren“ und „Reflektieren und Bewerten“. Mit steigendem Grad der Komplexität wurden steigende Unterschiede in den Leistungen zwischen den Geschlechtern festgestellt.
Zusätzlich zu diesem Befund wurde ein großer Unterschied bei der Rezeptionsfähigkeit in Bezug auf „kontinuierliche Texte“ – also reinen Texten – festgestellt. je mehr graphische Elemente (z.B. Tabellen, Bilder etc.) in die Texte eingebaut waren, desto mehr verschwammen die Unterschiede.
Bei verschiedenen anderen Untersuchungen wird das Hauptaugenmerk auf die sozial/ emotive Kompetenz als Domäne der Mädchen gerichtet. Erich Schön identifiziert drei Stufen in der Komplexität literarischer Identifikation: Substitution – Projektion – Empathie. Dabei wird mit Substitution ein emotionales Verhältnis zu einer Romanfigur (Verliebtheit, Abneigung etc) gemeint, mit Projektion eine Übertragung eigener Erwartungen und Wünsche auf die Romanfiguren und mit Empathie als höchster Stufe nicht nur ein „Verstehen“, sondern Miterleben in dem Sinne, dass auch neue und dem eigenen realen Erleben bislang fremde Erfahrungen gelernt werde. Aus der Auswertung von Befragungen und literarischer Autobiographien zieht er den Schluss, dass Substitution bei beiden Geschlechtern vorhanden ist, Projektion ein eher männliches Muster und Empathie ein weibliches.
Insgesamt ließe sich also ein Bild zeichnen, dass Mädchen als phantasievoller, text- und problemorientierter (PISA) sowie sozial kompetenter (SCHÖN) darstellt und dies mit ihrer größeren „Leselust“ erklärt.
Aus Ergebnissen der (Lese-) Forschung ergeben sich an dieses Bild einige Fragen. Ein Hauptproblem stellt die Differenz zwischen Eigenwahrnehmung und tatsächlichem Verhalten dar. Schon in Untersuchungen zur Literaturrezeptionsgeschichte des 18. und 19. Jhdt`s stellt E. Schön fest, dass die Unterscheidung zwischen Sach- und Schöner Literatur in erster Linie der Selbstwahrnehmung des Bürgertums entspringt. Literatur als Mittel zur Anregung der Phantasie – besonders zur seelischen Überwindung persönlicher und gesellschaftlicher Grenzen - sei beiden Geschlechtern eigen gewesen. Die Richtung sei jedoch unterschiedlich gewesen; während bei Frauen die Überwindung der gesellschaftlichen Schranken im sich verfestigenden Rollenverständnis der Geschlechter im Vordergrund stand (Liebe und Sexualität), richtete sich die Phantasie des männlichen Lesers verstärkt auf die Überwindung materieller Schranken (Abenteuer, Reisen, Macht, aber auch Sexualität). Frauen war es erlaubt, „Schöne Literatur“ zu lesen. Das ausgehende 18. Jahrhundert sah die Geburt des modernen Romans mit einem vorwiegend weiblichen Publikum. Männer gestanden sich die Phantasie nicht zu und projizierten dieses Bedürfnis auf die Lektüre „realistischer“ Texte: Reise- und Kriegsbeschreibungen und Zeitungen. In diesem Sinne sagt die Zuschreibung „Mädchen - fiktionale Literatur“ und „Jungs – Sachliteratur“ wenig über die reale Rezeption der jeweiligen Texte aus.
Ein zweites Problem ist die Frage nach den Ursachen: Lesen für das Leben oder Leben für das Lesen?
Das Ziel, auf das sich die Phantasie ausrichtet, erklärt sich vor allem aus den realen gesellschaftlichen Normen, die erlernt werden. Ein Junge, der dahingehend erzogen wird, dass er aktiv und durchsetzungsfähig sein soll, wird sich in seiner Phantasie zunehmend auch an diesem Ideal ausrichten. Die „sozialen Fähigkeiten“, die er in der Lektüre erkennt und übt, sind eben diese Fähigkeiten der Durchsetzungskraft und des aktiven Gestaltens. Ein Mädchen werden auf eine passive Rolle in einem gesellschaftlichen Machtgefüge hin erzogen. Ihre Domäne ist nicht die aktive Durchsetzung eigener Wünsche, sondern die Moderation, die Kommunikation. Dementsprechend lernen sie, das Verhalten anderer zu verstehen. Es stellt sich die paradoxe Situation dar, dass zwar „Empathie“ als komplexeste (und ideale) soziale Kompetenz gesehen wird, gleichzeitig aber die mit ihr verbundenen Verhalten gesellschaftlich als weiblich und minderwertig angesehen werden.
Der umgekehrte Weg, nämlich der des Erlernens von sozialem Verhalten durch Lektüre wird zwar oft behauptet, ist aber nicht ernsthaft untersucht worden. Für gesellschaftskonforme Pädagogik stellt sich daher die Frage, inwieweit sie gesellschaftlichen Machtverhältnissen und Rollenverteilungen real „zuwider erziehen“ können.
Ein drittes Problem könnte die mangelnde Einbeziehungen von neuen Medienformen in die Untersuchungen von Rezeptionskompetenz z.B. bei PISA sein. Wenn festgestellt wird, dass sich Jugendliche allgemein und Jungen speziell zunehmend audiovisuellen Medien zuwenden, müsste eine Untersuchung nicht auch die damit verbundenen Fähigkeiten untersuchen? Eine einseitig an traditionellen Bildungsidealen ausgerichtete Untersuchung kann u.U. zu falschen Schlüssen führen.
Ein letzter Punkt: In der Diskussion um die Ergebnisse der PISA Studien wurde ein Panikgefühl vor allem damit erzeugt, dass einer postulierten „Wissensgesellschaft“ abnehmende Fähigkeiten der Jugendlichen gegenübergestellt wurden. Mit der „Wissensgesellschaft“ verbinden sich Schlagworte aus den 90er Jahren von einer „Dienstleistungsgesellschaft“, „automatisierter Produktion“ usw. In dieser Gesellschaft würde nur der eine Chance auf persönliche Entfaltung haben, der „Wissen“ hat und steuern kann.
Zum einen möge sich vielleicht jeder Einzelne einmal die eigenen Arbeits- und Alltagserfahrungen Revue passieren lassen – ist die Fähigkeit, lange und reine Schrifttexte zu rezipieren, tatsächlich eine reale Anforderung? Oder geht es nicht eher in eine Richtung der Standardisierung von Arbeitsabläufen und damit verbunden tendenziell eher um eine Fähigkeit, in einer Anweisung symbolhaft dargestellte abstrakte Zusammenhänge intellektuell neu zu kombinieren?

Literatur
Böck, Margit: Leseförderung als Kommunikationspolitik. Zur Mediennutzungs- und Leseverhalten sowie zur Situation der Bibliotheken in Österreich. Wien: Österreichischer Kunst- und Kulturverlag, 1998
Böck, Margit: Das Lesen in der neuen Medienlandschaft. Zu den Lesegewohnheiten und Leseinteressen der 8- bis 14-Jhrigen in Österreich München: Studien-Verlag, 2000
Böck, Margit / Waller-Paschon, Christina: Buchlesen und Lesekompetenz; aus: Waller-Paschon / Haider (Hsg.): PISA Plus 2000. Thematische Analysen nationaler Projekte.Innsbruck: Studien Verlag
Gallas, Helga/ Heuser, Magdalena (Hrsg.): Untersuchungen zum Roman von Frauen um 1800. Tübingen, Max Niemeyer Verlag, 1990
Garbe, Christine (Hrsg.): Lesen im Wandel: Probleme der literarischen Sozialisation heute Lüneburg: Univ., Fachbereich 1, 1998
Garbe, Christine: Weshalb lesen Mädchen besser als Jungen? Genderaspekte der Leseförderung Vortrag im Rahmen der Ringvorlesung "Leselust statt PISAfrust" der HSA Luzern am 13.Januar 2003
Garbe, Christine: Geschlechterspezifische Zugänge zum fiktionalen Lesen; aus: Lesezeichen. Mitteilungen des Lesezentrums der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Heft 12 / 2002, S.35 - 52
Gilges, Martina: Lesewelten. Geschlechtsspezifische Nutzung von Büchern bei Kindern und Erwachsenen. Bochum: Universitätsverlag Brockmeyer, 1992
Groeben, Norbert / Hurrelmann, Bettina: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen Weinheim: Juventa Verlag, 2002
Hoffmann, Volker: Elisa und Robert oder das Weib und der Mann, wie sie sein sollten. Anmerkungen zur Geschlechtercharakteristik der Goethezeit http://www2.hu-berlin/Projekte/loreley/Debatten/!hoffmann.htm (15.12.04)
Schlichtmann, Silke: Geschlechterdifferenz in der Literaturrezeption um 1800? Zu zeitgenössischen Goethe-Lektüren.Tübingen: Max Niemeyer, 2001
Schön, Erich: Der Verlust der Sinnlichkeit oder die Verwandlungen des Lesers.Mentalitätswandel um 1800; Reihe: Sprache und Geschichte ; Bd. 12. Stuttgart: Klett-Cotta, 1993
Schön, Erich: Lesen zur Information, Lesen zur Lust - schon immer ein falscher Gegensatz
Stiftung Lesen (Hrsg.): Lesen im Umbruch - Forschungsperspektiven im Zeitalter von Multimedia. Dokumentation des Symposiums der Stiftung Lesen in Zusammenarbeit mit dem Börsenverein des Deutschen Buchhandels am 27./28. Juni 1997 in Frankfurt am Main [Symposium "Lesen im Umbruch"]. Baden-Baden: Nomos-Verl.-Ges., 1998